Πέμπτη, 3 Σεπτεμβρίου 2009

Αποτίμηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης τη δεκαετία 1991-2000

Δήμητρα Σπυροπούλου, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο*

Αναδημοσίευση από το περ.ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ,τ.5

Περίληψη

H Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (Π.Ε.) θεσμοθετήθηκε με το Νόμο 1892/90 και έχει ως βασικό σκοπό την ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και δραστηριοποίηση των μαθητών/ριων σε θέματα Περιβάλλοντος-φυσικού, κοινωνικού, τεχνητού / δομημένου, ιστορικού-, με την οικοδόμηση γνώσεων, την ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων και την καλλιέργεια στάσεων και συμπεριφορών, οι οποίες θα τους επιτρέψουν ως αυριανούς ενεργούς πολίτες να τοποθετούνται υπεύθυνα πάνω σε θέματα που αφορούν το Περιβάλλον. Στο πλαίσιο της εργασίας αυτής έγινε μια προσπάθεια αποτίμησης της πορείας της Π.Ε. μέσα από μια σταχυολόγηση άρθρων και ερευνών σχετικών με την υλοποίηση προγραμμάτων Π.Ε. στα σχολεία, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα Π.Ε., καθώς επίσης και την καταγραφή των απόψεων / προτάσεων εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης.
Εισαγωγή

Οι δεσμοί που έχουν υφανθεί ανάμεσα στις ανθρώπινες κοινωνίες και το περιβάλλον είναι πολύ παλιοί. Αρκετά πρόσφατα όμως συνειδητοποιήθηκε ότι το περιβάλλον βρίσκεται σε κρίση σε ολόκληρο τον πλανήτη, ενώ η αντίληψη για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων ακόμη και σήμερα είναι διαφορετική και εξαρτάται από πολλούς παράγοντες.
Πριν από το 1970 η αντίληψη για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών θεμάτων ήταν «τεχνοκρατική», όπως συνηθίζεται να λέγεται, διότι ως πρώτο βήμα επίλυσής τους υιοθετήθηκε η άποψη της δημιουργίας εξειδικευμένου προσωπικού σε θέματα επιστήμης και τεχνολογίας και η θέσπιση μέτρων από τα διάφορα κράτη για την προστασία του περιβάλλοντος. Γρήγορα όμως διαπιστώθηκε ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα είχαν και κοινωνική διάσταση και κρίθηκε αναγκαία η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση του κοινού και η διαμόρφωση ενός συστήματος αξιών για τα περιβαλλοντικά θέματα. Στο πλαίσιο αυτού του προβληματισμού γεννήθηκε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στη συνέχεια ακολούθησε μια σειρά από διεθνείς συναντήσεις, συνδιασκέψεις, συνέδρια που διοργανώθηκαν από διεθνείς οργανισμούς και αποτέλεσαν τους κυριότερους σταθμούς της ανάδειξής της ως εκπαιδευτικής πρότασης.
Στη θεσμοθέτηση της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη χώρα μας (Ν. 1892/90, άρθρο 111), συνέβαλε αποφασιστικά η δέσμευση των υπουργών Παιδείας των χωρών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1988) για την ανάπτυξη δράσης και προώθησης της Π.Ε. στα παρακάτω σημεία:

α. Να προωθεί η Π.Ε. σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης.
β. Να ληφθούν υπόψη οι στόχοι της Π.Ε. στο σχεδιασμό των Προγραμμάτων των σχολείων.
γ. Να δοθεί έμφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην αρχική τους κατάρτιση και επιμόρφωση.
δ. Να εφοδιαστούν τα σχολεία με κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό.
(Council of Europe 1988)

Γενικά στόχος της πολιτικής της Ε.Ε. είναι να μετατοπιστεί η Π.Ε. από την πραγματοποίησή της σε εθελοντική βάση σε μέρος του επίσημου προγράμματος για όλους τους μαθητές/ριες, με τον απαιτούμενο σεβασμό στις ιδιαιτερότητες και παραδόσεις της κάθε χώρας-μέλους.
Εξήντα πέντε εκατομμύρια παιδιά που φοιτούν σήμερα στα σχολεία Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης της Ευρώπης θα είναι αύριο ενεργοί πολίτες: νομοθέτες, πολιτικοί, στρατιωτικοί, εκπαιδευτικοί και απλοί πολίτες. Από τις εργασίες, όμως, του διεθνούς συνεδρίου της Π.Ε., το οποίο πραγματοποιήθηκε στην πατρίδα μας τον Οκτώβριο του 2000, διαπιστώνεται ότι η ένταξη της Π.Ε. στα εκπαιδευτικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών γίνεται με αργούς ρυθμούς και πολύ μικρά ποσοστά μαθητών/ριων γίνονται δέκτες μιας πρώτης ευαισθητοποίησης (Giordan, 1998). Και αυτό γιατί οι εκπαιδευτικές καινοτομίες συναντούν το παραδοσιακό σχολείο με τις συγκεκριμένες δομές του, οι οποίες συνεπικουρούν στη διατήρηση του διαχωρισμού των επιστημονικών κλάδων και δεν αφήνουν χρονικά περιθώρια για διεπιστημονικές / διερευνητικές προσεγγίσεις (Giordan, 1998. Reichel, 1998).
Στη χώρα μας, τη δεκαετία 1991-2000, έγιναν σημαντικά βήματα στον τομέα της Π.Ε. τόσο από την πλευρά της πολιτείας όσο και από την πλευρά των μάχιμων εκπαιδευτικών. Ανέκυψαν όμως και προβληματισμοί σε ό,τι αφορά στην υλοποίησή της στα σχολεία.
Σκοπός της εργασίας

Στην εργασία αυτή έγινε μια προσπάθεια στοιχειώδους αποτίμησης της υπάρχουσας κατάστασης στην Π.Ε., η οποία μπορεί να οδηγήσει σε μια εκτενέστερη αξιολόγηση της μέχρι τώρα πορείας της, προς την κατεύθυνση της ποιοτικής αναβάθμισης αλλά και της καθιέρωσής της στο σχολείο και στην κοινωνία.
Υλικό

Υλικό για την εργασία αυτή αποτέλεσαν οι εκθέσεις πεπραγμένων των Υπευθύνων Π.Ε., οι Οδηγοί Σπουδών των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων και οι εργασίες οι σχετικές με την καταγραφή απόψεων και προτάσεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης.
Αποτελέσματα και Συζήτηση

Τα αποτελέσματα της εργασίας μπορούν να κατηγοριοποιηθούν στις παρακάτω θεματικές:

Α. Υλοποίηση προγραμμάτων Π.Ε. στα σχολεία

Μια εικόνα της υπάρχουσας κατάστασης, όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφία και τις εκθέσεις πεπραγμένων των Υπευθύνων Π.Ε., είναι ότι εξαιτίας της προαιρετικής συμμετοχής των μαθητών/ριων σε δραστηριότητες Π.Ε.:
• Ο αριθμός των προγραμμάτων Π.Ε. που υλοποιούνται στα σχολεία παραμένει ίδιος τα τελευταία χρόνια, λίγα προγράμματα στα Δημοτικά σχολεία, λιγότερα στα Γυμνάσια και ελάχιστα στα Λύκεια και τα ΤΕΕ.
• Αρκετοί μαθητές/ριες της Β/θμιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι συμμετέχουν αρχικά στα προγράμματα Π.Ε., τα εγκαταλείπουν στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.

Σημειώνεται επίσης:
• Έλλειψη διάθεσης των εκπαιδευτικών για υλοποίηση προγραμμάτων Π.Ε. λόγω ανεπαρκούς επιμόρφωσης.
• Έλλειψη διάθεσης μαθητών/ριων λόγω φόρτου εργασίας, αφού οι δραστηριότητες της Π.Ε. πρέπει εξ ολοκλήρου να πραγματοποιούνται εκτός ωρολογίου προγράμματος του σχολείου.

Μια ενδεικτική ποσοτική εικόνα είναι η ακόλουθη:
• το 14% των μαθητών/ριων της Α/θμιας Εκπαίδευσης ασχολείται κατά μέσο όρο με δραστηριότητες της Π.Ε.
• το 6,5% των μαθητών/ριων της Β/θμιας Εκπ/σης ασχολείται κατά μέσο όρο με την Π.Ε.

Από το 6,5% των μαθητών/ριων της Β/θμιας Εκπαίδευσης:
• το 66% προέρχεται από τα Γυμνάσια,
• το 13% από τα Λύκεια,
• το 12% από τα ΤΕΕ.

Από το 6,5% των μαθητών/ριων, οι οποίοι συμμετέχουν αρχικά στις δραστηριότητες της Π.Ε., αρκετοί εγκαταλείπουν στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς και οι ομάδες που υλοποιούν τελικά τα προγράμματα μένουν με 10 άτομα. Οι κύριοι λόγοι της μη συμμετοχής εκπαιδευτικών και μαθητών/ριων σε σχολικές καινοτόμες δραστηριότητες, όπως είναι η Π.Ε., οφείλεται πιθανόν στην πεποίθηση και επικέντρωση εκπαιδευτικών - μαθητών/ριων στα «απαραίτητα» μαθήματα αλλά κυρίως στην αδυναμία να γίνει αντιληπτό ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι οι μεταδότες της γνώσης και οι μαθητές/ριες οι παθητικοί δέκτες της.
Τέλος, αμφισβητείται η ποιότητα των προγραμμάτων Π.Ε. ως προς την επίτευξη των σκοπών και των στόχων της Π.Ε. αλλά και της μεθοδολογίας που ακολουθείται ( Αγγελίδου, 1999. Σπυροπούλου, 2001α).

Β. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Τη δεκαετία 1991-2000 έχει επιμορφωθεί ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης, όπως προκύπτει από στοιχεία των Οδηγών Σπουδών των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ) και από ΥΠΕΠΘ (ΥΠΕΠΘ, 2000).
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα Π.Ε. στα 16 Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ) δίνει την παρακάτω εικόνα: Τα επιμορφωτικά προγράμματα ήταν προαιρετικά και είχαν διάρκεια 40 ωρών. Ο αριθμός των προγραμμάτων ήταν 79 προγράμματα Π.Ε. το σχολικό έτος1995-96, όπου εφαρμόσθηκε η γενικευμένη μορφή επιμόρφωσης και 19 προγράμματα Π.Ε. επί συνόλου 129 προγραμμάτων γενικού ενδιαφέροντος, τα οποία υλοποιήθηκαν το σχολικό έτος 1997-98.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών συνεχίσθηκε τα επόμενα δύο χρόνια από τα ΑΕΙ (1998-2000) όπου υλοποιήθηκαν 75 σεμινάρια των 35 ωρών για επιμόρφωση εκπαιδευτικών και υπευθύνων Π.Ε. σε όλες τις περιφέρειες της χώρας.
Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας 1991-2000 κυβερνητικοί και μη κυβερνητικοί φορείς υλοποίησαν σεμινάρια, συνέδρια, ημερίδες και διημερίδες επιμόρφωσης οι οποίες απευθύνονταν στους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς. Λόγω όμως της μεγάλης πολυμορφίας και της γεωγραφικής εξάπλωσης των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων δεν ήταν εφικτή η άντληση στοιχείων.
Από τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν προέκυψε ότι το περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων παρουσίαζε την παρακάτω εικόνα:
Γενική θεώρηση των περιβαλλοντικών θεμάτων και μεθοδολογική προσέγγιση ή πρακτική συνήθως επί χάρτου.
Εξειδικευμένη γνώση σε ορισμένα θέματα όπως η ρύπανση, το ενεργειακό, οι φυσικές καταστροφές, κ.ά., χωρίς μεθοδολογικές προσεγγίσεις.
Ανύπαρκτη ή μικρή ενασχόληση με τη διδακτική της Π.Ε., την πειραματική μεθοδολογία, την εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην Π.Ε. και την ενσωμάτωση της Π.Ε. στο επίσημο πρόγραμμα του σχολείου.
Εστίαση σε θέματα φυσικού περιβάλλοντος και ελάχιστα σε θέματα ανθρωπογενούς περιβάλλοντος.
Ένα επίσης σημαντικό στοιχείο που παρατηρείται είναι ότι δε φαίνεται να υπάρχει πιστοποίηση επιτυχούς έκβασης των επιμορφωτικών προγραμμάτων ούτε κάποια δέσμευση των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών να αναλαμβάνουν /υλοποιούν προγράμματα Π.Ε. μετά την παρακολούθηση των επιμορφωτικών διαδικασιών.

Γ. Απόψεις και προτάσεις εκπαιδευτικών

Στη δεκαετία 1991-2000 έγιναν προσπάθειες καταγραφής και διερεύνησης των εμπειριών και των απόψεων των εκπαιδευτικών οι οποίοι ασχολούνται με την Π.Ε. Τα αποτελέσματα των ερευνών κρίνονται σημαντικά για την περαιτέρω προώθηση και αναβάθμιση της Π.Ε., αφού οι εκπαιδευτικοί είναι ο κύριος και σημαντικότερος παράγοντας εφαρμογής της Π.Ε. στα σχολεία (Σπυροπούλου, 2001α).

Η πρώτη έρευνα με τίτλο «Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση» (Παπαδημητρίου, 1995) είχε ως στόχο τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπαίδευσης του νομού Θεσσαλονίκης για την Π.Ε. και τους παράγοντες που καθορίζουν την ενεργό συμμετοχή τους στη δραστηριότητα αυτή. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με ερωτηματολόγιο που περιείχε ερωτήσεις ανοικτού τύπου αλλά και με προσωπική επικοινωνία με ορισμένους από τους 32 εκπαιδευτικούς που πήραν μέρος σ’ αυτή. Το κριτήριο για την επιλογή του δείγματος ήταν η εμπειρία των εκπαιδευτικών τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην Π.Ε. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα της έρευνας οι βασικοί παράγοντες που παρακινούν τους εκπαιδευτικούς να ασχοληθούν με την Π.Ε. είναι:

Η σαφής αντίληψη που έχει κανείς για την Π.Ε.
Η πεποίθηση ότι η εκπαίδευση γενικότερα και η Π.Ε. ειδικότερα συμβάλλουν στη διατήρηση και τη βελτίωση του περιβάλλοντος.
Οι ανησυχίες των εκπαιδευτικών και το ενδιαφέρον τους για γενικότερα εκπαιδευτικά θέματα και η αμφισβήτησή τους για πολλές πτυχές του εκπαιδευτικού συστήματος που το θεωρούν αναχρονιστικό.
Η εκτίμηση ότι η Π.Ε. θα βοηθήσει στην προώθηση αλλαγών στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα.

Μια άλλη έρευνα με τίτλο «Περιβάλλον και Εκπαίδευση από τη σκοπιά των Εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας», (Παπαναούμ, 1997), είναι μια εμπειρική έρευνα με στόχο τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών και των δύο βαθμίδων σχετικά με το περιβάλλον και τα προβλήματα που συνδέονται με αυτό, καθώς επίσης με το ρόλο της εκπαίδευσης στην πρόληψη και την επίλυσή τους. Στην έρευνα πήραν μέρος 250 εκπαιδευτικοί από 24 σχολεία Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης του νομού Θεσσαλονίκης, εκ των οποίων τα 10 ήταν δημοτικά, τα 7 γυμνάσια και τα υπόλοιπα λύκεια. Τα σχολεία επιλέχθηκαν με τυχαία δειγματοληψία.
Τα συμπεράσματα της έρευνας συνοψίζονται στα εξής:

Οι μισοί εκπαιδευτικοί του δείγματος είναι μεν ενημερωμένοι για τα περιβαλλοντικά ζητήματα/προβλήματα, ένας όμως πολύ μικρός αριθμός εκπαιδευτικών (περίπου 20%) δηλώνει ότι έχει ασχοληθεί με αυτά.
Οι εκπαιδευτικοί ενημερώνονται για τα περιβαλλοντικά προβλήματα, ως επί το πλείστον, από τα Μαζικά Μέσα Ενημέρωσης και πολύ λιγότερο από επιστημονικά άρθρα και βιβλία.
Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι παράγοντες που δυσκολεύουν την υλοποίηση προγραμμάτων Π.Ε. στο σχολείο είναι τα ανελαστικά Αναλυτικά Προγράμματα, η έλλειψη συγκεκριμένου προγραμματισμού σε συνδυασμό με το φαινόμενο της διπλής βάρδιας πολλών σχολείων, των μετακινήσεων των μαθητών/ριων κτλ.
Η έλλειψη ενημέρωσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών αλλά και η αδιαφορία αρκετών εκπαιδευτικών, πιθανόν λόγω έλλειψης κινήτρων.

Η έρευνα με τίτλο «Οργάνωση και πολιτική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης» (Γιαννακάκη, 2000) εξετάζει τις απόψεις / θέσεις των εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης σχετικά με τις υπάρχουσες αδυναμίες του σχολικού συστήματος, οι οποίες δυσχεραίνουν την οργάνωση και διεξαγωγή δραστηριοτήτων Π.Ε. στο δημοτικό σχολείο. Στην έρευνα πήραν μέρος 96 εκπαιδευτικοί 48 δημοτικών σχολείων (δύο εκπαιδευτικοί από κάθε σχολείο που δίδασκαν στην Ε΄ και Στ΄) του νομού Αττικής. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε με ερωτηματολόγιο που περιείχε ερωτήσεις κλειστού τύπου, και τα βασικότερα συμπεράσματα είναι τα ακόλουθα:

Η διοικητική αποκέντρωση είναι μια αποτελεσματική στρατηγική ενίσχυσης της Π.Ε. αλλά υπάρχει παράλληλα η ανάγκη συνεργασίας μεταξύ των φορέων που εμπλέκονται σε αυτήν.
Το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο δεν ευνοεί πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών για περιβαλλοντικές δραστηριότητες στο σχολείο.
Ο προαιρετικός χαρακτήρας των περιβαλλοντικών δραστηριοτήτων που διεξάγονται στο δημοτικό σχολείο έχει θετικές επιπτώσεις.

Η πιο πρόσφατη έρευνα με τίτλο «Εννοιολογικός και μεθοδολογικός επαναπροσδιορισμός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης: Μία έρευνα» (Σπυροπούλου, 2001β) είχε ως στόχο την καταγραφή των απόψεων και προτάσεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης του νομού Αττικής και του νομού Έβρου σχετικά με την περαιτέρω πορεία της Π.Ε. Η έρευνα επιχειρήθηκε αρχικά με ένα πιλοτικό ερωτηματολόγιο και στη συνέχεια το τελικό ερωτηματολόγιο απευθύνθηκε σε 146 εκπαιδευτικούς Α/θμιας Εκπαίδευσης και 124 Β/θμιας Εκπαίδευσης.
Τα συμπεράσματα της έρευνας παρουσιάζονται πιο αναλυτικά, επειδή η έρευνα απευθύνθηκε σε εκπαιδευτικούς και των δύο βαθμίδων που προέρχονταν από δύο νομούς με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο β΄ εξάμηνο του 2000 όπου οι εκπαιδευτικοί είχαν περισσότερες εμπειρίες, πάνω από δέκα χρόνια μετά τη θεσμοθέτηση της Π.Ε. στα σχολεία.
α. Οι βασικοί παράγοντες για την ενασχόληση των εκπαιδευτικών με την Π.Ε. είναι:
Η ευαισθητοποίηση των ιδίων σε θέματα που αφορούν την προστασία του περιβάλλοντος, τη ρύπανσή του και τις επικείμενες κλιματικές αλλαγές του πλανήτη (65% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 50% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Η καλλιέργεια της περιβαλλοντικής συνείδησης αλλά και η πρόκληση του ενδιαφέροντος των παιδιών για τα περιβαλλοντικά ζητήματα / προβλήματα (17% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 14% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Ο διεπιστημονικός χαρακτήρας της Π.Ε. (5% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 15% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η στήριξή τους από τους αρμόδιους φορείς (5% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 15% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Η συμπλήρωση του ωραρίου τους (0% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 7,5% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Τέλος,Ο οικονομικός παράγοντας (6% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 2,5% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).

Παρατηρείται ότι μόνο ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών της Β/θμιας Εκπαίδευσης δηλώνει ότι ένας παράγοντας που τους παρακινεί να ασχοληθούν με την Π.Ε. είναι η συμπλήρωση ωραρίου, κάτι που δεν απασχολεί τους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας, οι οποίοι θέτουν ότι ο οικονομικός παράγοντας παίζει κάποιο ρόλο στην συμμετοχή / ενασχόλησή τους με προγράμματα Π.Ε.

β. Οι βασικοί παράγοντες που αποτρέπουν τους εκπαιδευτικούς να ασχοληθούν με την Π.Ε. είναι:
Η εργασία εκτός σχολικού ωρολογίου προγράμματος (42% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 56% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Η έλλειψη επαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (31% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 18% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Η απαξίωση της Π.Ε. από τα στελέχη της διοίκησης αλλά και η έλλειψη κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς (9% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 12% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Η έλλειψη οργάνωσης και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών (18% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 2% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Η έλλειψη χρόνου στους μαθητές/ριες εξαιτίας του φόρτου εργασίας, των μετακινήσεων τους, της διπλοβάρδιας των σχολείων κτλ. (0% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 12% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).

Παρατηρείται ότι ο σπουδαιότερος λόγος που αποτρέπει τους εκπαιδευτικούς να ασχοληθούν με τους μαθητές/ριες σε προγράμματα Π.Ε. είναι ότι όλες οι εργασίες των προγραμμάτων πραγματοποιούνται εκτός σχολικού ωρολογίου προγράμματος με τις γνωστές συνέπειες που έχει η τακτική αυτή. Επισημαίνονται όμως και άλλοι σοβαροί λόγοι, όπως η έλλειψη επαρκούς επιμόρφωσης, η απαξίωσή της από τα στελέχη της διοίκησης αλλά και η έλλειψη κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς.

γ. Τα προγράμματα Π.Ε. που υλοποιήθηκαν στα σχολεία, που υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος, μέχρι σήμερα είναι:

Προγράμματα Α/θμια Β/θμια
Ένα 26% 17%
Περισσότερα από ένα 27% 5%
Κανένα 44% 76%
Δεν απάντησαν 2% -

δ. Οι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί δεν υλοποίησαν κανένα πρόγραμμα Π.Ε. μέχρι σήμερα στο σχολείο τους είναι:

Δεν έχουν χρόνο να ασχοληθούν (42% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 51% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Δεν έχουν επιμορφωθεί (54% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 45% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).
Δεν τους ενδιαφέρει η Π.Ε. (3% Εκπαιδευτικοί Α/θμιας και 5% Εκπαιδευτικοί Β/θμιας).

Διαπιστώνεται ότι ελάχιστοι είναι οι εκπαιδευτικοί που δεν ενδιαφέρονται για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ως σχολική δραστηριότητα. Κύριος λόγος για τον οποίο δεν υλοποίησαν κανένα πρόγραμμα Π.Ε. στα σχολεία τους μέχρι σήμερα είναι η έλλειψη χρόνου και η έλλειψη ή ελλιπής επιμόρφωσή τους.

ε. Οι προτάσεις των εκπαιδευτικών, μετά από μια σταχυολόγησή τους, σχετικά με την ενσωμάτωση της Π.Ε. στο επίσημο πρόγραμμα του σχολείου είναι:

1. Εμπλουτισμός, όπου είναι δυνατόν, των ενοτήτων όλων των αντικειμένων με περιβαλλοντικά θέματα.
2. Υποστήριξη της Π.Ε. με κατάλληλο εκπαιδευτικό και εποπτικό υλικό.
3. Συνεργασία όλων των ειδικοτήτων των σχετικών με το θέμα, π.χ. Θετικών και Θεωρητικών Επιστημών, Τεχνολογίας, Αισθητικής Αγωγής κτλ.
4. Αξιολόγηση των δραστηριοτήτων και επικουρική βαθμολογία των μαθητών/ριων.
5. Ένταξη ως μαθήματος διεπιστημονικής προσέγγισης μέσα στο ωρολόγιο πρόγραμμα και εθελοντική συμμετοχή σε επιπλέον δραστηριότητες εκτός ωρολογίου προγράμματος.
6. Πρόσκληση / Συνεργασία με ειδικούς ως προς το υπό μελέτη θέμα.
7. Επισκέψεις σε χώρους άμεσου ενδιαφέροντος.

Οι διαφορές που σημειώθηκαν μεταξύ των απόψεων των εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης είναι πολύ μικρές και ασήμαντες μεταξύ των δύο φύλων, γι’ αυτό δε σχολιάζονται.
Αντί επιλόγου

Από τα παραπάνω στοιχεία διαπιστώνεται ότι είναι ανάγκη να λάβουμε σοβαρά υπόψη όλες τις παραπάνω παραμέτρους, όπως τις δυσκολίες υλοποίησης προγραμμάτων Π.Ε., την ελλιπή επιμόρφωση εκπαιδευτικών και κυρίως τις απόψεις και προτάσεις των υπευθύνων της Π.Ε. και των εκπαιδευτικών σε ένα προσεχή σχεδιασμό /επαναπροσδιορισμό της Π.Ε. Για την ποιοτική αναβάθμιση και προώθηση της Π.Ε. θα βοηθήσει η πιστοποιημένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η θεσμοθέτηση ζώνης δραστηριοτήτων στο σχολικό ωρολόγιο πρόγραμμα.
Η Π.Ε. πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο και πρωταρχικό τμήμα των σχολικών προγραμμάτων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και βασική φροντίδα των εκπαιδευτικών συστημάτων πρέπει να είναι η διεξαγωγή ερευνών, οι οποίες θα ξεκινούν από το κοινό σημείο επαφής των περιβαλλοντικών επιστημών, της παιδαγωδιδακτικής και των κοινωνικών ζητημάτων με στόχο την ενημέρωση, ευαισθητοποίηση και δραστηριοποίηση των μαθητών/ριων σε κρίσιμα οικολογικά και περιβαλλοντικά θέματα.
Επιπρόσθετα, στα διεθνή συνέδρια της Μετεωρολογίας επισημαίνεται η ανάγκη εκπαίδευσης και του κοινού σε θέματα Φυσικών Επιστημών, ώστε οι πολίτες του 21ου αιώνα να μπορούν να ζουν αρμονικά με τα στοιχεία της φύσης μέσα στις κοινωνίες της υψηλής τεχνολογικής ανάπτυξης. Θεωρείται επίσης αναγκαία η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων με βασικό προσανατολισμό την πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών/ριων, τη θέσπιση κινήτρων για τους εκπαιδευτικούς και το άνοιγμα του σχολείου στη ζωή και την κοινωνία.*

Βιβλιογραφία

Αγγελίδου, Ε. (1999). Προβληματισμοί στη διδακτική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 49, 26-29.
Γιαννάκη, Μ-Σ. (2000). Οργάνωση και πολιτική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη. Διοικητική Ενημέρωση, 5, 120-126.
Giordan, A. (1998 ). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Πεδίο εργασίας. Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενημέρωσης και Ευαισθητοποίησης, Γεν. Δ/ση ΧΙ της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, Μουσείο Γουλανδρή. Αθήνα.
Παπαδημητρίου, Β. (1995). Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 22, 215-231.
Παπαναούμ, Ζ. (1997). Περιβάλλον και εκπαίδευση από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών: μια εμπειρική διερεύνηση. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 28, 171-193.
Reichel, N. (1998). H Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Μια πρόκληση στο κατώφλι του οικολογικού αιώνα. Γραφείο Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενημέρωσης και Ευαισθητοποίησης. Γενική Διεύθυνση ΧΙ της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, Μουσείο Γουλανδρή. Αθήνα.
Σπυροπούλου, Δ. (2001α). Αξιοποίηση Ερευνών Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 4, 50-59.
Σπυροπούλου, Δ. (2001β). Απόψεις Προτάσεις Εκπαιδευτικών Β/θμιας Εκπαίδευσης για τον Επαναπροσδιορισμό της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά, 59-60, 195-201.
ΥΠΕΠΘ - ΕΠΕΑΕΚ/ΚΠΣ. (2000). Έργο Σταθμός για την Ελληνική Παιδεία. Αθήνα.*

Δεν υπάρχουν σχόλια: